Vous avez le titre, la fiche de poste, peut-être même la mention dans votre document qualité. Mais est-ce que vos formateurs savent vraiment ce que vous faites, et pourquoi ça les concerne directement ?
C’est souvent là que le bât blesse. Le référent handicap peut maîtriser la réglementation sur le bout des doigts, connaître l‘indicateur 26 de Qualiopi dans ses moindres détails, avoir mis en place des procédures d’accueil impeccables… et se retrouver seul au moment de les faire vivre. Parce que l’inclusion est une affaire d’équipe.
Alors comment on fait, concrètement, pour que les formateurs et les équipes administratives ne voient plus l’accompagnement du handicap comme une contrainte externe, mais comme une composante normale de leur travail ? C’est la question que se posent beaucoup de référents. Et les réponses, elles, viennent du terrain.
Avant de former, sensibiliser ou convaincre qui que ce soit, il y a une étape que beaucoup de référents handicap zappent : le diagnostic. Pas le diagnostic de l’apprenant : celui des équipes elles-mêmes !
Car “sensibilisé au handicap” peut vouloir dire beaucoup de choses.
Dans certains secteurs, les formateurs arrivent avec une vraie culture de l’adaptation, c’est notamment le cas dans les organismes qui forment aux métiers du médico-social.
Céline Cléila Bremond, Directrice Générale Adjointe et référente handicap chez LUZ CARE et LIFE CARE, un OF et CFA spécialisé dans les formations santé, en témoigne :
“Mes équipes sont sensibilisées de par leur formation initiale et des métiers sur lesquels on forme. Par contre, ils avaient des difficultés à aborder les aménagements : ce que je peux faire simplement en tant que formateur pour rendre mes formations accessibles.”
Être sensibilisé à l’existence du handicap, c’est une chose. Savoir traduire cette sensibilité en actes pédagogiques concrets, c’en est une autre. Et c’est précisément là que la plupart des équipes se retrouvent démunies : non par mauvaise volonté, mais par manque de repères pratiques.
C’est pourquoi un état des lieux initial s’impose, avant toute action de formation.
Ce travail de cartographie, même informel, conditionne toute la suite. Il permet d’ajuster le niveau de discours, d’éviter de prêcher des convaincus autant que de parler dans le vide.
Il y a un moment dans la démarche inclusive où les équipes, jusqu’ici coopératives, commencent à décrocher. Ce moment a un nom : le passage de la compensation à l’accessibilité.
Adapter le parcours d’un apprenant qui a déclaré un handicap ( lui accorder du temps supplémentaire, lui fournir un support en plus grand format, aménager son poste), c’est de la compensation. La plupart des formateurs l’acceptent sans trop de résistance. C’est ponctuel, c’est visible, ça répond à une situation identifiée.
L’accessibilité, c’est différent. C’est revoir ses supports de fond en comble pour qu’ils soient lisibles par tous dès le départ. C’est repenser la structure de ses séances. C’est un travail de fond, qui ne concerne pas “l’apprenant handicapé” mais l’ensemble du groupe, et qui demande du temps, de l’énergie, parfois une remise en question réelle de ses pratiques.
Céline Bremond l’identifie comme le vrai point de friction :
“C’est le passage de la compensation à l’accessibilité qui est difficile.”
Le contexte aggrave les choses dans de nombreux OF. Les formateurs ne sont pas des pédagogues de formation ; ce sont d’abord des professionnels de leur secteur, devenus formateurs en cours de route.
Construire des supports, c’était déjà un effort. Reprendre des supports existants pour les rendre accessibles, ça ressemble à une double peine. “Ça leur a déjà demandé du travail, et ça leur demande de se remettre à nouveau à jour”, note Céline.
Face à cette résistance-là, l’argument réglementaire ne suffit pas.
Ce qui fonctionne mieux, c’est de montrer que l’accessibilité des contenus bénéficie à tout le monde, pas seulement aux apprenants en situation de handicap. Un support clair, structuré, avec des consignes explicites : c’est une meilleure pédagogie, tout simplement. Recadrer l’effort comme un levier de qualité globale change souvent la conversation.
Attendre qu’un formateur soit en poste pour lui parler du handicap, c’est déjà partir avec un train de retard. Les référents qui obtiennent les meilleurs résultats ne commencent pas par la sensibilisation, ils commencent par le recrutement.
Chez LUZ CARE, la question du handicap entre dans les critères de sélection des formateurs bien avant le premier jour de formation.
“Quelqu’un qui annonce qu’il a suivi des modules de sensibilisation au handicap gagne des points”, explique Céline Bremond.
Ce n’est pas anodin : intégrer ce critère dans la grille de recrutement envoie un signal clair sur ce qu’on attend du formateur et sur la culture de l’organisme. L’inclusion n’est pas un bonus, c’est une compétence professionnelle comme une autre.
Une fois le formateur recruté, l’onboarding prend le relais. Chez LUZ CARE, les nouveaux arrivants passent systématiquement un temps avec la référente handicap : présentation des types d’accompagnements mis en place, explication du processus de détection lors des entretiens stagiaires, anticipation des plans d’accompagnement à construire.
Rien de spectaculaire, mais tout est posé dès le départ, comme une évidence professionnelle plutôt qu’une contrainte imposée après coup. Ce séquencement change profondément la posture des formateurs.
Quand l’inclusion fait partie du cadre de travail annoncé dès l’embauche, elle n’est plus perçue comme une demande supplémentaire qui vient s’ajouter à leur charge. Elle fait partie du métier.
“Aménager les parcours, les modalités et le temps de formation, c’est un réflexe, et ça fait partie des critères de sélection des équipes, parce que ce sera le quotidien des professionnels en tant que formateurs.”
C’est peut-être le levier le plus sous-estimé dont dispose un référent handicap : agir en amont, avant même que les résistances aient eu le temps de s’installer.
C’est le piège classique du rôle : parce qu’il y a un référent handicap, tout le monde se décharge sur lui.
Les formateurs transmettent les cas complexes, l’administratif gère le papier RQTH, et l’inclusion devient l’affaire d’une seule personne, souvent débordée, rarement entendue sur les décisions stratégiques !
Ce fonctionnement en silo n’est pas seulement inconfortable pour le référent. Il est contre-productif pour les apprenants. L’inclusion qui repose sur un individu isolé est fragile : elle disparaît avec lui, elle ne diffuse pas, elle ne transforme pas les pratiques collectives.
La solution n’est pas de multiplier les réunions de sensibilisation ! C’est de se positionner différemment au sein de la structure.
Céline Bremond a choisi une approche radicale dans ce sens :
“Je fais partie de l’équipe pédagogique, j’assiste et je participe aux opérations de sélection des stagiaires, je fais partie de toutes les réunions pédagogiques, du coup c’est pris à la racine.”
Être présent là où les décisions se prennent, et non convoqué après coup pour gérer les situations problématiques : c’est une différence de fond.
LUZ CARE a également fait un choix structurant qui mérite attention : ne pas restreindre l’accompagnement aux seuls apprenants détenteurs d’une RQTH. Tous les stagiaires présentant un frein au parcours classique ( qu’il soit d’ordre cognitif, social ou familial) peuvent bénéficier d’un accompagnement adapté.
Ce choix, au-delà de son intérêt humain évident, a un effet inattendu sur les équipes : il normalise l’adaptation pédagogique.
Quand l’aménagement n’est plus réservé à une catégorie administrative de personnes, il devient un réflexe professionnel ordinaire. Les formateurs cessent de le vivre comme une exception déroutante pour le percevoir comme une dimension naturelle de leur pratique.
C’est peut-être là la stratégie la plus efficace pour embarquer durablement les équipes : faire en sorte que l’inclusion ne ressemble plus à de l’inclusion.
Même avec les meilleures pratiques d’onboarding, même avec une culture inclusive bien ancrée, il arrive que ça coince. Pas par méconnaissance, pas par manque de temps, mais par refus franc. Ces situations-là sont les plus délicates à gérer pour un référent handicap, et les passer sous silence ne rend service à personne.
Céline Bremond en a vécu une. Une formatrice intervenait sur des modules d’enseignement général et refusait catégoriquement d’adapter ses barèmes d’évaluation pour certaines apprenantes qui en avaient besoin. Les échanges n’ont pas abouti et la collaboration s’est arrêtée là.
C’est une décision difficile à assumer, mais elle dit quelque chose d’important : l’inclusion a un prix, et cela implique parfois de ne pas transiger sur l’essentiel.
Un formateur qui refuse d’adapter ses pratiques d’évaluation ne met pas seulement en difficulté un apprenant, il fragilise la cohérence de toute la démarche.
La double casquette direction-référent que porte Céline complexifie encore la gestion de ces situations. “Quand on a aussi la casquette de directrice, c’est à la fois plus simple car je suis aussi responsable hiérarchique, mais c’est plus difficile d’avoir la casquette de conseil.”
L’autorité hiérarchique peut débloquer certaines situations rapidement, mais elle court-circuite parfois la relation de confiance nécessaire à un vrai travail de fond. Il faut savoir alterner les postures et reconnaître qu’elles ne sont pas toujours compatibles dans le même échange.
Ce que ces moments de friction révèlent, c’est l’importance d’avoir posé des attendus clairs dès le départ.
Quand les critères d’adaptation pédagogique sont intégrés dans le contrat moral du formateur ( dès le recrutement ou dès l’onboarding), un refus ultérieur n’est plus une divergence d’opinion. C’est un écart par rapport à un cadre professionnel explicite : la conversation change de nature.
Il y a une dernière dimension que les référents handicap sous-estiment souvent, trop occupés à regarder à l’intérieur de leur organisme : ce qui se passe dehors.
Les ressources handicap formation, les réseaux de pairs, les événements thématiques : ce ne sont pas des options réservées aux grandes structures bien dotées. Ce sont des espaces où l’on apprend sur son propre travail autant que sur les pratiques des autres.
Céline Bremond le formule avec une franchise désarmante : “Se trouver des “copains” référents handicap et s’inscrire dans un réseau : solliciter sa ressource handicap formation, participer avec d’autres OF. C’est quelque chose que j’ai appris en tant que responsable qualité.”
Pour les référents qui exercent dans de petites structures ( où le groupe de travail handicap se résume parfois à une seule personne), ce réseau extérieur est une nécessité.
Les dispositifs pensés à l’échelle des grands OF ne sont pas toujours adaptés aux réalités des TPE. Trouver des pairs qui naviguent dans les mêmes contraintes, avec les mêmes ressources limitées, permet de construire des solutions concrètes plutôt que de se mesurer à des modèles inapplicables.
Embarquer ses équipes sur le sujet du handicap, c’est une question de positionnement : dans le recrutement, dans les réunions, dans les critères qu’on pose et ceux sur lesquels on ne cède pas.
Le référent handicap qui attend d’être légitime pour agir attend souvent trop longtemps. La légitimité se construit dans le faire : en étant présent là où les décisions se prennent, en rendant l’adaptation pédagogique si ordinaire qu’elle finit par ne plus avoir besoin d’un nom.
L’article Référent handicap : comment embarquer les équipes administratives et pédagogiques ? est apparu en premier sur Digiformag.
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